Pendidikan
inklusif menuntut kemampuan profesional guru dalam mengelola keberagaman
latar belakang siswa secara efektif. Artikel ini menyajikan hasil kajian
literatur sistematik mengenai tantangan dan strategi pembelajaran dalam
pendidikan inklusif di Indonesia. Dengan menggunakan panduan PRISMA, sebanyak
30 dokumen ilmiah yang diterbitkan antara tahun 2015 hingga 2024 dan diambil
dari Google Scholar serta DOAJ telah dianalisis. Hasil kajian menunjukkan
bahwa hambatan utama mencakup minimnya pelatihan guru, keterbatasan fasilitas
pendukung, serta kurangnya keterlibatan masyarakat. Strategi yang
diidentifikasi mencakup pelatihan berkelanjutan, kolaborasi dengan guru
pendidikan khusus, penyesuaian kurikulum, dan program penyadaran publik.
Studi ini memberikan sintesis tematik dan mengusulkan kerangka konseptual
untuk memperkuat implementasi pendidikan inklusif, terutama di wilayah dengan
keterbatasan sumber daya.
Kata kunci:
Pendidikan Inklusif; Kompetensi Guru;
Keberagaman Siswa; Strategi Pembelajaran.
Pendidikan inklusif telah menjadi mandat global dalam upaya mewujudkan keadilan dan hak
pendidikan bagi semua anak, tanpa memandang perbedaan fisik, mental, sosial,
ekonomi, dan budaya. UNESCO (2009) menegaskan bahwa pendidikan inklusif tidak
hanya berarti menempatkan siswa
berkebutuhan khusus dalam sekolah umum, tetapi juga memastikan bahwa setiap
siswa mendapatkan dukungan pembelajaran yang sesuai. Di Indonesia, kebijakan
pendidikan inklusif sudah tertuang dalam berbagai regulasi nasional, termasuk
Undang-Undang No. 20 Tahun 2003
serta Permendiknas No. 70 Tahun 2009. Namun demikian, implementasinya di
tingkat satuan pendidikan belum menunjukkan keseragaman, terutama di wilayah 3T
(terdepan, terluar, tertinggal). Salah satu tantangan utama dalam pelaksanaan
pendidikan inklusif adalah ketidaksiapan guru dalam menghadapi keberagaman
karakteristik siswa di dalam kelas. Guru dituntut untuk memiliki pemahaman yang
mendalam tentang diferensiasi pembelajaran, asesmen alternatif, serta strategi manajemen
kelas inklusif. Sayangnya, banyak guru belum memperoleh pelatihan profesional dalam aspek-aspek tersebut. Hasil studi oleh Anggreani et al.
(2024) menunjukkan bahwa 68% guru di sekolah inklusif tidak memiliki pelatihan
khusus tentang penanganan anak berkebutuhan khusus (ABK), sehingga berdampak
pada rendahnya efektivitas pembelajaran. Ketidaksiapan guru tidak hanya disebabkan oleh kurangnya pelatihan, tetapi juga oleh
keterbatasan fasilitas dan sumber
daya yang mendukung pendidikan
inklusif. Menurut Setiawan et al. (2020), sekolah-sekolah inklusif di Indonesia masih mengalami kesenjangan dalam hal sarana fisik seperti alat
bantu pembelajaran, ruang bimbingan khusus, dan aksesibilitas bangunan. Selain
itu, kurangnya guru pendamping khusus (GPK) juga menjadi hambatan besar,
terutama di sekolah dasar negeri yang berada di daerah terpencil. Tanpa
dukungan struktural yang memadai, guru reguler tidak dapat menjalankan peran
inklusifnya secara optimal. Aspek sosial dan budaya turut menjadi faktor
penghambat lain. Masyarakat dan orang tua siswa sering kali menunjukkan
resistensi terhadap keberadaan siswa ABK di sekolah reguler. Hana Ribthi
Dimas’udah et al. (2023) menemukan
bahwa stigma dan stereotip negatif terhadap disabilitas masih kuat di
lingkungan sekolah. Hal ini tidak hanya menurunkan motivasi siswa ABK, tetapi
juga menambah beban psikologis guru yang berupaya menerapkan pendekatan
inklusif. Dalam teori Social Role
Valorization (Wolfensberger, 1983), ketika individu dianggap “tidak
bernilai”, maka sistem sosial cenderung memperkuat eksklusi, bukan inklusi. Tujuan
utama dari kajian ini adalah untuk mengidentifikasi dan mensintesis berbagai
tantangan yang dihadapi oleh guru profesional dalam praktik pendidikan
inklusif, serta merumuskan strategi-strategi yang terbukti efektif melalui
temuan dari berbagai penelitian nasional. Dengan menyajikan analisis tematik
berdasarkan artikel-artikel yang relevan dari tahun 2015 hingga 2024, diharapkan hasil kajian ini mampu menjawab kebutuhan akan panduan praktis
sekaligus reflektif bagi para pemangku kebijakan dan pelaku pendidikan. Lebih
jauh, artikel ini tidak hanya akan menyajikan hasil ringkasan, tetapi juga
menyusun kerangka konseptual yang dapat digunakan untuk memperkuat kebijakan
pelatihan guru berbasis kompetensi inklusif. Konsep seperti Universal Design for Learning (CAST,
2018) dan Index for Inclusion (Booth
& Ainscow, 2002) akan menjadi landasan dalam menganalisis kesesuaian
strategi dengan prinsip inklusivitas universal. Dengan begitu, kontribusi
artikel ini tidak semata sebagai dokumentasi akademik, tetapi juga sebagai
basis bagi pengembangan intervensi pendidikan yang berkeadilan. Kontribusi kajian ini diharapkan mampu memberikan arah kebijakan dan program berbasis data
literatur nasional yang sahih. Misalnya, hasil kajian ini dapat menjadi bahan
pertimbangan dalam merancang modul pelatihan daring untuk guru, skema
kolaborasi lintas sektor, serta penyusunan anggaran pendidikan yang responsif
terhadap kebutuhan siswa berkebutuhan khusus.
Ke depan, studi ini juga membuka peluang riset lanjutan berbasis lapangan untuk
menguji efektivitas strategi yang telah diidentifikasi. Dengan merespon gap literatur dan kebutuhan praktik pendidikan saat ini, artikel ini
hadir sebagai upaya menyatukan teori, bukti empiris, dan strategi implementatif
dalam satu model sintesis. Diharapkan hasil kajian ini dapat mendukung guru
sebagai aktor kunci dalam mewujudkan pendidikan inklusif yang tidak hanya
legal-formal, tetapi juga transformatif, adaptif, dan relevan dengan kebutuhan
nyata di sekolah Indonesia.
I.METODE PENELITIAN
Penelitian ini menggunakan pendekatan kualitatif dengan metode kajian literatur sistematik guna mengidentifikasi secara komprehensif tantangan serta strategi yang
digunakan oleh guru profesional dalam
konteks pendidikan inklusif di Indonesia. Kerangka kerja yang digunakan dalam kajian ini mengacu pada pedoman PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses) agar proses seleksi, analisis, dan
pelaporan data literatur dapat dilakukan secara transparan dan bertanggung
jawab secara metodologis. Proses penelusuran data dilakukan melalui dua basis data utama yang relevan dengan bidang pendidikan, yaitu Google Scholar dan DOAJ (Directory of Open
Access Journals). Kata kunci pencarian yang digunakan dalam dua bahasa meliputi istilah-istilah seperti “pendidikan inklusif”, “guru
profesional”, “strategi pengajaran inklusif”, dan “keberagaman siswa”. Rentang tahun publikasi yang dianalisis adalah dari 2015 hingga 2024, dengan fokus khusus pada konteks pendidikan Indonesia agar hasil yang diperoleh tetap
relevan secara kebijakan dan praktik. Upaya
menjaga kualitas data dan ketepatan analisis, ditetapkan sejumlah kriteria
inklusi dan eksklusi. Artikel yang disertakan adalah karya ilmiah hasil peer-review yang tersedia dalam versi lengkap serta berfokus pada peran guru dalam pendidikan inklusif di Indonesia. Artikel-artikel yang bersifat opini, editorial, atau laporan dari luar konteks
Indonesia dieliminasi dari analisis. Proses ini menghasilkan total 30 artikel
dari 86 sumber awal yang memenuhi kriteria untuk dianalisis lebih lanjut.
Tahapan penyaringan artikel dilakukan secara bertahap melalui pembacaan
abstrak, pemeriksaan akses penuh, dan identifikasi duplikasi. Setiap dokumen
yang lolos seleksi dikaji dengan teliti untuk memastikan kesesuaian topik dan
validitas isi. Proses seleksi ini digambarkan secara ringkas dalam diagram alur
PRISMA, yang secara visual menjelaskan tahapan inklusi dan eksklusi dokumen
dari awal penelusuran hingga tahap akhir seleksi. Analisis data dilakukan
dengan pendekatan analisis tematik berdasarkan metode Braun dan Clarke (2006), yang terdiri dari enam tahap utama:
memahami data secara menyeluruh, melakukan pengkodean awal, mengidentifikasi
pola-pola tema, menelaah dan memvalidasi tema, memberikan nama dan definisi
pada tiap tema, serta menyusun laporan naratif. Tiga tema utama yang ditemukan
dalam kajian ini mencakup tantangan profesional guru, strategi peningkatan
kapasitas dan sarana pendukung, serta peran sosial dan dukungan kelembagaan.
dalam Upaya menjamin validitas hasil kajian, dilakukan triangulasi melalui
keterlibatan dua penelaah literatur secara independen, serta diversifikasi
jenis sumber (jurnal nasional, jurnal internasional terbuka, dan dokumen
kebijakan). Penyusunan tabel matriks yang memuat ringkasan temuan setiap
artikel turut membantu dalam proses sintesis data dan memastikan bahwa setiap
strategi yang dianalisis memiliki dasar temuan empiris yang kuat.
II.HASIL DAN PEMBAHASAN
A.Hasil Penelitian
1. Tantangan dalam pendidikan inklusi
Hasil telaah sistematik terhadap 30 artikel literatur yang dipublikasikan antara
tahun 2015 hingga 2024 menunjukkan bahwa tantangan dan strategi guru dalam
pendidikan inklusif dapat diklasifikasikan ke dalam tiga tema utama, yaitu: (1)
keterbatasan kompetensi profesional guru, (2) hambatan struktural dan fasilitas
pendukung, serta (3) rendahnya dukungan sosial dari orang tua dan lingkungan
sekitar.
a. Keterbatasan Kompetensi Profesional Guru
Bagi seorang guru profesional dalam menerapkan pendidikan inklusif
dituntut agar dapat menghadapi
berbagai tantangan di dalamnya yaitu keberagaman karakter yang dimiliki siswa,
penyesuaian kurikulum, kurangnya pelatihan guru, keterbatasan sumber daya, dan
kurangnya dukungan dari orang tua dan masyarakat. Tantangan yang paling utama dalam terciptanya pendidikan inklusi berasal dari staf pengajar atau guru, karena guru memiliki
peran yang penting dalam mendidik di pendidikan inklusi. (Risalul Ummah, dkk ,
2023). Sesuai dengan Undang Undang
Nomor 20 Tahun 2003 pada Pasal 5 Ayat 1, menyebutkan bahwa setiap warga negara
mempunyai hak yang sama untuk memperoleh
pendidikan yang bermutu. Berdasarkan UU No.20 tahun 2003
Pasal 32 ayat 1, pendidikan inklusi merupakan pendidikan bagi peserta didik
yang memiliki tingkat kesulitan dalam mengikuti proses pembelajaran karena kelainan fisik,emosional, mental,sosial atau memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa. Dalam pasal tersebut disebutkan bahwa “setiap warga negara berhak mendapatkan pendidikan”,
dengan kata lain anak berkebutuhan khusus termasuk didalamnya. Pendidikan juga
merupakan kebutuhan bagi manusia. Banyak studi mengungkapkan bahwa guru di sekolah inklusif belum memiliki kesiapan yang memadai dalam menangani keberagaman siswa, terutama
dalam hal kemampuan menerapkan diferensiasi pembelajaran dan strategi klasikal
inklusif. Penelitian oleh Munajah et al.
(2021) dan Adam (2021) menunjukkan bahwa mayoritas guru belum pernah
mengikuti pelatihan formal mengenai pendidikan anak berkebutuhan khusus (ABK),
sehingga strategi pembelajaran cenderung seragam dan tidak adaptif terhadap
kebutuhan individu siswa. Hal ini berdampak pada rendahnya keterlibatan dan
pencapaian belajar siswa ABK di ruang kelas reguler. Ketiadaan pelatihan juga
mempengaruhi kepercayaan diri guru dalam merancang penilaian alternatif yang
berkeadilan bagi siswa dengan kemampuan beragam. Sebagaimana dijelaskan oleh
Sudarto (2017), guru sering mengalami kebingungan saat harus menyesuaikan
indikator pencapaian belajar tanpa pedoman diferensiasi yang jelas. Kondisi ini
memperkuat urgensi pentingnya pengembangan kapasitas guru melalui pelatihan berkelanjutan
dan komunitas belajar profesional (PLC), sebagaimana direkomendasikan oleh Dewi
et al. (2025).
b. Hambatan Struktural dan Fasilitas Pendukung
Selain kemampuan seorang guru, dalam menyelenggarakan pendidikan
inklusi dibutuhkan sarana dan prasarana yang banyak, pendidikan inklusi juga
harus mampu mengakomodasi semua kebutuhan anak berkebutuhan khusus. Misalnya
kelas untuk bimbingan khusus, jalan khusus anak tuna daksa, alat bantu pendengaran untuk anak tuna rungu, buku braille untuk anak tuna netra, dan sebagainya. Keterbatasan sarana dan prasarana berdampak pada kurangnya
pelayanan yang diberikan sekolah bagi anak
dengan kebutuhan khusus. Masalah utama yaitu minimnya sarana dan prasarana yang
dimiliki adalah faktor biaya.(Setiawan dkk., 2020). Tantangan lain yang konsisten muncul dalam literatur adalah minimnya sarana dan prasarana yang mendukung pelaksanaan pendidikan inklusif. Studi oleh Setiawan et al. (2020)
mengungkapkan bahwa banyak sekolah, khususnya di daerah terpencil, tidak
memiliki fasilitas dasar seperti alat bantu dengar, jalur ramah disabilitas,
maupun ruang layanan khusus. Bahkan,
pada beberapa kasus, ruang kelas reguler masih memiliki akses terbatas terhadap
ventilasi, pencahayaan, atau tata letak yang memadai untuk mobilitas siswa
berkebutuhan khusus. Kondisi ini diperburuk oleh absennya guru pendamping khusus
(GPK) yang memiliki latar belakang pendidikan luar biasa. Menurut Berlinda
& Naryoso (2018), sebagian besar sekolah inklusif tidak memiliki satu pun
GPK, padahal keberadaan mereka sangat vital dalam mengelola adaptasi
pembelajaran dan mendampingi siswa dalam berinteraksi sosial di lingkungan
kelas. Hal ini menyebabkan guru reguler harus menangani seluruh kebutuhan siswa
tanpa dukungan profesional yang semestinya.
c. Rendahnya Dukungan Sosial dari Orang Tua dan Lingkungan Sekitar.
Selain tantangan profesional dan struktural, banyak guru juga menghadapi tekanan sosial akibat masih kuatnya stigma di kalangan
masyarakat terhadap siswa ABK. Penelitian oleh Hana Ribthi Dimas’udah et al.
(2023) dan Trisa et al. (2024) mencatat bahwa sebagian orang tua siswa reguler
menolak kehadiran siswa disabilitas dalam satu kelas karena dianggap mengganggu
proses belajar anak mereka. Persepsi negatif ini menjadi beban psikologis bagi
guru yang berkomitmen menerapkan prinsip inklusi. Padahal, berdasarkan
pendekatan Index for Inclusion (Booth & Ainscow, 2002), keberhasilan
pendidikan inklusif tidak hanya bertumpu pada kesiapan guru dan fasilitas,
tetapi juga pada budaya inklusif yang diterima seluruh komunitas sekolah. Oleh
karena itu, strategi edukasi dan pelibatan aktif orang tua serta masyarakat
menjadi salah satu rekomendasi kuat dalam hampir seluruh artikel yang ditelaah. Sosialisasi dalam bentuk seminar, workshop, dan dialog publik menjadi sarana efektif untuk
mengikis stereotip serta meningkatkan partisipasi sosial terhadap program inklusi.
Tantangan berikutnya yang secara dihadapi oleh guru adalah ekspektasi dan harapan yang besar di atas pundak mereka. Guru merasa beban
kerja di sekolah inklusi lebih berat berbeda dengan di sekolah biasa/reguler. Karena guru diminta untuk lebih kreatif dan inovatif
dalam memberikan materi kepada siswa yang berkebutuhan khusus, memiliki program
individu, serta mampu memberikan kelas remedial bagi siswa yang memiliki
kriteria tertentu. Saat ekspektasi ini di luar kemampuan mereka, bisa dilihat
sendiri hal ini menjadi problema tidak terselesaikan yang berefek kepada
menurunnya semangat kerja guru, ABK yang tidak memahami pelajaran dan
kekecewaan orang-tua. (Awanda & Sari, 2024).
Permasalahan ekonomi juga menjadi hambatan dalam pendidikan inklusif.
Biaya yang tinggi terkait dengan pemberian dukungan dan layanan khusus bagi
peserta didik berkebutuhan khusus seringkali menjadi kendala bagi keluarga maupun sekolah dalam menyelenggarakan pendidikan inklusif yang berkualitas. Terakhir, kurangnya penelitian dan data yang memadai mengenai pendidikan inklusif di Indonesia menjadi hambatan dalam
mengembangkan kebijakan dan praktik yang efektif. Diperlukan penelitian yang
lebih mendalam dan pengumpulan data yang komprehensif untuk memahami tantangan
dan keberhasilan dalam implementasi pendidikan inklusif.(Kesti Anggreani dkk.,
2024).
2.Strategi Guru Profesional Dalam Menghadapi Keberagaman Siswa Pendidikan Inklusi
Program pelatihan yang dirancang khusus untuk guru-guru di sekolah inklusi dapat membantu mereka memahami kebutuhan siswa berkebutuhan khusus dan mengembangkan keterampilan yang diperlukan untuk mengajar mereka. Untuk menjadi guru profesional yang berkelanjutan dalam menghadapi tantangan keberagaman pendidikan inklusi yaitu dengan Melibatkan pelatihan dalam pendidikan inklusif, termasuk teknik pengajaran diferensiasi, manajemen kelas inklusif, serta penggunaan alat bantu dan teknologi yang mendukung
pembelajaran siswa berkebutuhan khusus, serta mengadakan kegiatan pelatihan berkala untuk memperkenalkan guru pada praktik
terbaik pendidikan inklusif. (Munajah dkk., 2021). Keberhasilan pendidikan inklusi
juga bergantung pada kompetensi guru. Guru harus menguasai beberapa kompetensi pedagogik, sosial, dan profesional untuk menangani kebutuhan siswa secara efektif. Kompetensi pedagogik mencakup
pemahaman tentang karakteristik siswa berkebutuhan khusus dan kemampuan untuk mengelola proses pembelajaran yang inklusif. Penggunaan teknologi informasi dalam pembelajaran juga menjadi elemen penting untuk
meningkatkan keterlibatan siswa.(Sudarto, 2017). Sarana dan prasarana juga menjadi kunci sukses pendidikan inklusi. Sarana dan prasaran tersebut
mencakup dukungan dan kerja sama dari berbagai pihak, pendidikan yang berkualitas, serta sikap inklusif. Pada dasarnya setiap
anak memiliki kemampuan untuk belajar. Sistem penyelenggaraan pendidikan di sekolah
perlu diubah agar mengakomodasi kebutuhan semua anak (termasuk didalamnya anak berkebutuhan khusus). Sarana dan prasarana
tersebut dapat berupa fasilitas fisik, seperti ruang kelas, toilet,dan alat bantu belajar, serta fasilitas nonfisik, seperti kurikulum
dan pembelajaran yang disesuaikan.(Amaliani dkk., 2024).
Strategi yang bisa digunakan selanjutnya yaitu memodifikasi kurikulum nasional
disesuaikan dengan kebutuhan siswa berkebutuhan khusus. Kesiapan sekolah dalam
menangani anak berkebutuhan khusus harus diutamakan. Maka dari itu, sekolah inklusi
perlu menyediakan guru pendamping khusus yang berperan sebagai
pendamping anak berkebutuhan khusus di dalam sekolah baik dalam melakukan
pendampingan pembelajaran maupun interaksi sosial. Dalam pelaksanaannya,
setidaknya ada satu guru pendamping di dalam sekolah inklusi. Guru pendamping
khusus sesuai dengan buku pedoman penyelenggaraan pendidikan inklusif tahun
2007 adalah guru yang mempunyai latar belakang pendidikan khusus/Pendidikan luar biasa atau yang pernah mendapat pelatihan tentang pendidikan khusus/luar biasa, yang
ditugaskan di sekolah inklusif. Selain itu, di sekolah inklusi, anak berkebutuhan khusus memiliki Kriteria Ketuntasan Minimum (KKM) yang lebih rendah daripada siswa lainnya.(Berlinda & Naryoso, t.t. 2018). Selanjutnya melakukan program sosialisasi dan edukasi kepada orang tua dan masyarakat juga diperlukan untuk mengurangi stigma sosial
dan meningkatkan penerimaan terhadap pendidikan inklusi. Program sosialisasi
bisa berupa seminar, lokakarya, dan kampanye kesadaran yang menjelaskan manfaat
pendidikan inklusi bagi semua siswa. Trisa, dkk (2024) menyebutkan bahwa komunikasi yang baik antara pihak sekolah dengan orang tua dan keluarga mengenai proses pendidikan anak mereka dapat meningkatkan dukungan mereka terhadap pendidikan inklusi (Pujiaty, 2024).
B.Pembahasan
Hasil kajian literatur ini menunjukkan bahwa pendidikan inklusif di Indonesia belum
sepenuhnya mampu diterapkan secara optimal, terutama
dalam konteks keberagaman siswa di kelas
reguler. Tantangan yang muncul bukan hanya bersifat teknis-pedagogis, tetapi
juga mencakup aspek struktural, kultural, dan psikososial. Hasil temuan ini
selaras dengan konsep inklusi pendidikan menurut Florian dan Black-Hawkins
(2011), yang menyatakan bahwa pendekatan pedagogi inklusif harus mampu
“mengajar semua dengan cara yang berbeda” bukan “mengajar yang berbeda secara
terpisa”. Salah satu tantangan terbesar yang dihadapi guru adalah keterbatasan
dalam kompetensi profesional yang relevan dengan pembelajaran inklusif. Banyak
guru belum mendapatkan pelatihan sistematis yang membekali mereka dengan
keterampilan membedakan strategi pembelajaran (differentiated instruction)
untuk siswa reguler dan ABK. Menurut penelitian Munajah et al. (2021) dan Adam
(2021), ketidakhadiran pelatihan yang terstruktur menyebabkan rendahnya
kesiapan guru dalam melakukan asesmen alternatif, penyusunan RPP adaptif, serta
pengelolaan interaksi sosial di kelas campuran. Jika ditinjau dari perspektif Universal Design for Learning (UDL) (CAST, 2018), guru perlu menyediakan akses pembelajaran yang fleksibel melalui berbagai cara representasi, ekspresi, dan keterlibatan (engagement). Namun
dalam praktik di Indonesia, pendekatan ini belum banyak diintegrasikan dalam
kurikulum guru. Studi oleh Sudarto (2017) mencatat bahwa sebagian besar guru
masih menggunakan pendekatan satu arah yang tidak akomodatif terhadap kebutuhan
khusus, bahkan dalam lingkungan yang mengklaim sebagai sekolah inklusi. Selain
keterbatasan pada kapasitas guru, hambatan struktural juga menjadi persoalan
utama yang berulang muncul dalam literatur. Banyak sekolah, khususnya di
wilayah pinggiran dan 3T, tidak memiliki fasilitas dasar yang inklusif seperti
akses untuk pengguna kursi roda, alat bantu dengar, dan ruang layanan terapi
belajar. Penelitian oleh Setiawan et al. (2020) dan Amaliani et al. (2024)
memperlihatkan ketimpangan infrastruktur yang sangat mencolok antara sekolah di
pusat kota dan wilayah terluar, yang pada akhirnya memperdalam kesenjangan
akses layanan pendidikan berkualitas.
Ketiadaan guru pendamping khusus (GPK) di sebagian besar sekolah
inklusi juga memperparah beban kerja
guru utama. Menurut
studi Berlinda & Naryoso (2018),
guru reguler di sekolah
inklusi harus memainkan peran ganda: mengajar siswa reguler sambil menangani
siswa ABK tanpa dukungan tenaga khusus. Padahal, Index for Inclusion (Booth
& Ainscow, 2002) menekankan bahwa kolaborasi profesional adalah prinsip
fundamental dalam menciptakan kultur sekolah yang benar-benar inklusif. Dari
sisi budaya dan lingkungan sosial, guru juga menghadapi hambatan yang cukup
kompleks. Stigma terhadap siswa berkebutuhan khusus masih tinggi, baik dari
kalangan masyarakat maupun dari orang tua siswa reguler. Hana Ribthi Dimas’udah et al. (2023) dan Trisa et al. (2024)
mencatat bahwa ketidaksiapan masyarakat dalam menerima konsep inklusi
menciptakan tekanan psikologis tersendiri bagi guru yang sudah berupaya keras
untuk menerapkan pendekatan ini secara utuh.
Dalam kerangka inclusive pedagogy (Florian & Spratt, 2013), guru
tidak cukup hanya menerapkan strategi diferensiasi, tetapi harus mampu
menciptakan komunitas belajar yang menghargai perbedaan sebagai bagian dari
kekuatan kelas. Namun dalam praktiknya, banyak guru yang mengalami disonansi
antara idealisme teori dan kenyataan lapangan. Ketika dukungan struktural dan
sosial minim, strategi yang dikembangkan cenderung bersifat parsial dan
reaktif.
Implikasi dari hasil ini menunjukkan bahwa strategi guru tidak bisa
dipisahkan dari dukungan kelembagaan dan kebijakan pendidikan. Pemerintah perlu
merumuskan kebijakan insentif yang mendorong guru dan kepala sekolah untuk
mengadopsi praktik inklusif. Selain itu, perlu juga disusun panduan nasional
tentang pembelajaran adaptif berbasis UDL yang bisa digunakan lintas jenjang.
Penelitian Pujiaty (2024) menekankan bahwa standar mutu pendidikan inklusi
harus berbasis indikator fleksibel dan kontekstual, bukan sekadar memenuhi formalitas administratif. Studi ini juga
menegaskan bahwa keberhasilan pendidikan
inklusif tidak bisa dilepaskan dari dinamika lokal. Strategi yang efektif di
sekolah unggulan perkotaan belum tentu dapat diterapkan begitu saja di wilayah
rural atau sekolah kecil. Oleh karena itu, diperlukan studi lanjutan berbasis
metode kualitatif lapangan dan uji coba model intervensi untuk memvalidasi
strategi yang telah disarikan dari kajian literatur ini.
Dengan demikian, pembahasan ini menggarisbawahi bahwa pendidikan
inklusif bukan hanya tanggung jawab guru secara individual, tetapi juga
merupakan sistem kompleks yang melibatkan aktor lintas sektor: kepala sekolah,
pembuat kebijakan, orang tua, dan masyarakat. Tanpa sinergi antar elemen
tersebut, maka strategi guru akan tetap berjalan dalam keterbatasan. Temuan ini
memperkuat urgensi untuk menyusun kebijakan berbasis data lokal dan mendesain
sistem dukungan yang mengakui kompleksitas praktik inklusif di lapangan.
III.SIMPULAN DAN SARAN
A.Simpulan
Kajian
literatur sistematik ini mengungkap bahwa pelaksanaan pendidikan inklusif di
Indonesia masih menghadapi berbagai tantangan yang signifikan, baik dari sisi
individu guru, infrastruktur sekolah, hingga dukungan sosial-kultural. Guru
sebagai aktor utama dalam pembelajaran belum sepenuhnya memiliki kompetensi
profesional yang memadai untuk mengelola keberagaman siswa, terutama dalam
konteks diferensiasi pembelajaran, penilaian adaptif, serta manajemen kelas
inklusif. Tantangan ini diperkuat oleh keterbatasan pelatihan, kurangnya sarana
prasarana yang mendukung, serta belum adanya standar kurikulum dan kebijakan
operasional yang berpihak secara utuh kepada anak berkebutuhan khusus (ABK).
Selain tantangan individual dan struktural, studi ini juga menyoroti rendahnya
kesadaran dan partisipasi masyarakat terhadap pendidikan inklusif. Stigma
terhadap siswa ABK masih menjadi hambatan psikologis dan sosial yang dirasakan
guru, dan berkontribusi pada eksklusivitas yang terselubung. Dalam konteks ini,
strategi yang diterapkan guru profesional meliputi tiga level pendekatan:
peningkatan kompetensi melalui pelatihan dan mentoring; adaptasi pembelajaran
dengan pendekatan Universal Design for Learning (UDL); serta pembangunan
kolaborasi lintas peran dengan orang tua, guru pendamping, dan kepala sekolah.
Secara teoretis, studi ini berkontribusi dalam merumuskan kerangka tematik praktik
inklusif berbasis konteks lokal
yang memadukan prinsip inclusive pedagogy, Index for Inclusion, dan UDL dengan
tantangan riil di lapangan. Konsep inklusi tidak cukup hanya dipahami secara
normatif, melainkan harus diartikulasikan melalui strategi nyata yang bersifat
fleksibel, reflektif, dan responsif terhadap kebutuhan siswa serta lingkungan
sekolah. Studi ini sekaligus menegaskan pentingnya penguatan sistem pendukung
pendidikan inklusif, tidak hanya dari sisi pedagogis, tetapi juga dari sisi
kebijakan dan partisipasi komunitas.
B.Saran
Peningkatan efektivitas pendidikan inklusif di Indonesia membutuhkan
pendekatan yang terintegrasi dari berbagai pemangku kepentingan. Guru sebagai
ujung tombak dalam proses pembelajaran perlu mendapatkan pelatihan berkelanjutan yang bersifat praktis
dan kontekstual, khususnya
terkait dengan penerapan strategi diferensiasi, asesmen adaptif, serta
penggunaan teknologi dan media belajar yang mendukung siswa berkebutuhan
khusus. Selain itu, penguatan komunitas belajar profesional (PLC) antar guru
perlu difasilitasi untuk memperkuat refleksi bersama dan pertukaran praktik
baik. Kepala sekolah dan pengelola pendidikan berperan penting dalam
menciptakan budaya sekolah yang ramah inklusi. Mereka perlu memberikan dukungan
konkret berupa alokasi waktu, sumber daya, dan ruang kolaborasi bagi guru untuk
menyusun RPP adaptif dan mengembangkan pendekatan pembelajaran yang responsif
terhadap keragaman siswa. Supervisi klinis dan evaluasi praktik inklusi secara
berkala juga penting dilakukan sebagai bagian dari peningkatan mutu
pembelajaran. Dari sisi kebijakan, pemerintah pusat dan daerah perlu merumuskan
regulasi afirmatif yang mendorong adopsi prinsip inklusi secara menyeluruh di
satuan pendidikan. Kebijakan tersebut dapat berupa insentif berbasis capaian
inklusif, penambahan dan distribusi guru pendamping khusus (GPK) di semua
sekolah inklusi, serta penyusunan modul pelatihan digital berbasis Universal
Design for Learning (UDL) yang dapat diakses secara luas oleh pendidik di
seluruh wilayah, termasuk daerah 3T. Di
sisi lain, diperlukan dukungan sosial dari masyarakat dan orang tua melalui
program sosialisasi dan edukasi publik. Pendekatan berbasis komunitas ini
bertujuan mengikis stigma terhadap siswa berkebutuhan khusus dan membangun
lingkungan belajar yang inklusif secara kultural, bukan sekadar administratif.
Selain itu, studi lapangan dan riset terapan sangat dibutuhkan untuk menguji
efektivitas strategi-strategi inklusi yang telah teridentifikasi dalam kajian
literatur ini, sekaligus merancang model intervensi pelatihan guru inklusif
yang fleksibel dan adaptif terhadap konteks sekolah di Indonesia.
DAFTAR RUJUKAN
Amaliani, R., Yunitasari, S. E., Fajriah, D., & Gustini, E. (2024). Sarana dan Prasarana Sekolah Inklusi
“Kunci Sukses
Pendidikan Inklusi “. 10.
Adam, A. (2021). Strategi dalam meningkatkan Kemampuan
Guru terhadap Pelaksanaan Penilaian Proses Pembelajaran Melalui Supervisi
Klinis pada Guru SMK Negeri 1 Woja. Ainara
Journal (Jurnal Penelitian Dan PKM Bidang Ilmu Pendidikan), 2(1),
20–29. https://doi.org/10.54371/ainj.v2i1.21
Awanda, I., & Sari, T. M. (2024). Peran Guru dalam Pendidikan Inklusi. 01(02).
Berlinda, L. M., & Naryoso, A. (2018). Kompetensi Komunikasi Guru Pendamping Khusus
di Sekolah Inklusi.
Dewi,
I. N., Sukarman, S., Sholikha, U., & Qoyyin, N. I. M. (2025). Peran
Pemberdayaan dan Keterlibatan Guru terhadap Kinerja di SMA Negeri. Ainara Journal (Jurnal Penelitian Dan PKM Bidang Ilmu Pendidikan),
6(1), 172–179. Retrieved from Peran Pemberdayaan dan Keterlibatan Guru terhadap Kinerja di SMA Negeri | Ainara Journal (Jurnal Penelitian dan PKM Bidang Ilmu Pendidikan)
Hana Ribthi Dimas’udah, Virginia Arsariris Medy Sukma, R. U., Nelita
Suryani Tri Safara,. (2023). Tantangan Atau Hambatan
Dalam Menerapkan Pendidikan Inklus. Jurnal Madrasah
Ibtidaiyah (JMI), 2.
Kesti Anggreani, Nur Ahsana Tafsira, Trisna Febriyani, & Elsha
Syafitri. (2024). Implementasi Pendidikan Inklusi di Sekolah Dasar: Tantangan
Dan Strategi Efektif. Katalis Pendidikan : Jurnal Ilmu Pendidikan dan Matematika, 1(2), 199–204. https://doi.org/10.62383/katalis.v1i2.355
Munajah, R., Marini,
A., & Sumantri, M. S. (2021). Implementasi Kebijakan Pendidikan Inklusi di Sekolah Dasar. Jurnal Basicedu, 5(3), 1183–1190.
Pratiwi, J. C. (2015). SEKOLAH INKLUSI UNTUK ANAK BERKEBUTUHAN
KHUSUS: TANGGAPAN TERHADAP TANTANGAN KEDEPANNYA.
Putri, J., & Nuvitalia, D. (2024). Implementasi Pembelajaran
Berbasis Kurikulum Merdeka dalam mendukung Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa
Sekolah Dasar. Ainara Journal (Jurnal Penelitian Dan PKM Bidang Ilmu Pendidikan),
5(2), 202–209. Implementasi Pembelajaran Berbasis Kurikulum Merdeka dalam mendukung Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa Sekolah Dasar | Ainara Journal (Jurnal Penelitian dan PKM Bidang Ilmu Pendidikan)
Pujiaty, E. (2024). STRATEGI PENGELOLAAN PENDIDIKAN INKLUSIF UNTUK
MENINGKATKAN AKSESIBILITAS DI SEKOLAH DASAR. Jurnal Tahsinia, 2,
241–252.
Rizkiyana, M. F., Suhardi, I. S. D., & Dewi, R. S.
(2024). Peran Guru dalam
Mengembangkan Karakter Kerja di Lingkungan Sekolah. Ainara Journal (Jurnal Penelitian Dan PKM Bidang Ilmu Pendidikan), 5(3), 365–371.
Setiawan, H., Aji, S. M. W., & Aziz, A. (2020). Tiga Tantangan Guru Masa Depan Sekolah Dasar Inklusif. Briliant: Jurnal Riset dan Konseptual, 5(2), 241.
Sudarto, Z. (2017). Implementasi Kebijakan Penyelenggaraan Pendidikan Inklusif. Jurnal Pendidikan (Teori dan Praktik), 1(1), 97. Implementasi Kebijakan Penyelenggaraan Pendidikan Inklusif | JP (Jurnal Pendidikan) : Teori dan Praktik
Sulastri, S., Fitria, H., & Martha, A.
(2020). Kompetensi profesional guru
dalam meningkatkan mutu pendidikan. Journal
of Education Research, 1(3),
258-264.
Satriadi,
A., Wilian, S., & Syuaib,
M. Z. (2016). Peran Profesionalisme Guru dalam Meningkatkan Kualitas Pembelajaran Siswa
di SMAN 2 Selong. Jurnal Ilmiah Profesi
Pendidikan, 1(2).
Yasin, I. (2022).
Guru profesional, mutu pendidikan dan tantangan pembelajaran. Ainara Journal (Jurnal
Penelitian Dan PKM Bidang Ilmu Pendidikan), 3(1), 61-66.